Krejt kjo ka të bëjë me …gjuhën: Si mund të shkaktojnë deficit akademik serioz simptomat subtile

Shkruar nga 

Tatyana Elleseff

Përkthyer nga RetorikaAdmin

 

Skenari: Leni është një nxënës 7 vjeç i klasës së dytë që ka vështirësi në shkrim-lexim në klasë. Ai është shumë i mençur dhe ka një IQ (koeficient intelegjence) me mesatare të lartë, megjithëse kur flet shpesh nuk mund të shprehet qartë për të tjerët për shkak të riformulimeve gjuhësore të tepruara dhe vështirësive për të gjetur fjalët e përshtatshme. Problemi është se Leni ka kaluar të gjitha testet tipike edukative dhe gjuhësore me ngjyra fluturuese, duke arritur nota mesatar në vlerësim në teste të ndryshme përshirë Woodcock-Johnson Botimi i katërt (WJ-IV) dhe Vlerësimi klinik i bazave të gjuhës-5 (CELF-5). I çuditshëm ende mbetet fakti që ai huazojë Testin gjithëpërfshirës të përpunimin fonologjik, Botimi i dytë (CTOPP-2), me ngjyra fluturuese, kështu që ai nuk është i përshtatshëm as për diagnozën “disleksi”. Leni është e qartë që ka vështirësi në klasë me të shprehurit koherent, rrëfimin e tregimeve, kuptimin e asaj që lexon si dhe shprehjen me shkrim të mendimeve të veta. Prindërit e tij kanë përgatitur dosje të mëdha me shembuj të vështirësive të tij. Megjithatë për shkak të performancës së tij në analizat themelore të vlerësimit të standardizuar, Leni nuk kualifikohet për ndonjë asistencë funksionale në mjedisin shkollor, përkundër fakti që është funksionalisht pothuajse analfabet në klasën e dytë.

E vërteta është se Leni është shembull mjaft mirë i njohur për shumicën e logopedëve, të cilët në një rast apo një tjetër janë përballur me nxënës të tillë dhe kanë kërkuar udhëzime në lidhje me përshtatjen e duhur dhe shërbimet për të nga forumet e mediave sociale të udhëhequra nga logopedët. Por dikush mund të pyesë se çka e bënë Lenin enigmë të tillë? Sigurisht nëse fëmija do të kishte mungesa të dukshme, a nuk do ta zbulonin testet e standardizuara?

Epo, të gjitha varen në të vërtetë, në radhë të parë, nga lloji i testeve që i janë administruar Lenit. Para disa viteve unë kam shkruar një postim me titull: “Çka tregojnë hulumtimet në lidhje me rëndësinë funksionale të testeve të standardizuara të gjuhës“. Ajo që kanë gjetur hulumtuesit është se këtu ekziston një “mungesë e lidhshmërisë ndërmjet frekuencës së përdorimit të testit dhe saktësisë së testit të matura të dyjat në piëpamje të sensitivitetet/specificitetit dhe dallimit mesatar të rezultateve” (Betz dhe bp, 2012, 141). Për më shumë, ata kanë gjetur se testet e përdorura më shpesh ishin vlerësimet gjithëpërfshirëse përfshirë Vlerësimin klinik të bazave të gjuhës dhe Shkalla e gjuhës parashkollore si dhe testet e fjalorëve me një fjalë siç janë Peabody Picture Vocabulary Test”[1]Gjetja më dëmtuese ishte fakti se: “shpesh logopedët nuk kishin përcjelur testimin gjithpërfshirës të standardizuar me vlerësim të fushave specifike (të menduarit kritik, komunikimi shoqëror, etj.) por në vend të kësaj kishin përdorur testimin e fjalorit si masë të dytë”.(Betz dhe bp, 2012, 140)

[1] Peabody Picture Vocabulary Test, botimi i vitit 2007 i njohur edhe si dition PPVT-IV, wshtw njw test i parezervuar i fjalorit receptive pwr Anglishten Amerikane Standarde dhe ka pwr qwllim qw tw sigurojw njw vlerwsim tw shpejtw tw aftwsisw verbale dhe asaj arsimore.

Me fjalë tjera, shumë logoped përdorin vetëm testet që i kanë në dispozicion më tepër sesa testet e DUHURA që kanë për qëllim të identifikojnë nxënësit me mungesa specifike. Por problemi nuk përfundon këtu. Për shkak të variacioneve në vetitë psikometrike të testeve të ndryshme, shumë fëmijë me dëmtim të gjuhës janë tejkaluar nga testet e standardizuara duke marrë rezultate brenda kufijeve të mesatares apo duke mos marrë rezultate mjaft të uluta për t’u kualifikuar për shërbime legopedike.

Kështu që, “pasoja klinike është fakti se fëmija që vërtet ka dëmtim gjuhësor ka gjasa pothuajse të barabarta për të qenë i identifikuar saktë apo jo saktë, varësisht nga testi që i është dhënë.” Aq më tepër, “edhe nëse fëmija është diagnostikuar saktë me dëmtim të  gjuhës në një moment, diagnozat e ardhshme mund të çojnë në perceptimin e gabuar që fëmija është shëruar, varësisht nga testi apo testet që i janë dhënë (Spaulding, Plante & Farinella, 2006, 69).”

Ka gjithashtu edhe një faktorë tjetër që prekë klientët tanë hipotetik dhe ky është mosha relativisht e re e tyre. Kjo veçanërisht është e qartë me shuë testime edukative dhe gjuhësore për fëmijët e grupmoshës 5-7 vjeç. Meqenëse pragu konceptual për këto grupmosha është shumë i ulët, shumë fëmijë me dëmtim mesatar të gjuhës dhe shkrim-leximit mund t’i kalojnë këto teste me ngjyra fluturuese, duke u shenjëzuar prej tyre pothuajse vetëm dy vite më vonë duke u identifikuar me deficit,  shumë vonë në lojë. Shoqëruar me faktin se shumë logoped nuk shfrytëzojnë masat e pastandardizuara për të plotësuar vlerësimet e tyre, Leni është në gjendje seriozisht të vështirë.

Por çka nëse do të mundësohen një përsëritje? Çka mund të bëjmë ndryshe për Lenin për të ndrequr këtë situatë? Për fillim, ne duhet t’i kushtojmë vëmendjen të veçantë profilit të deficitit të tij me qëllim që të zgjedhim testet e përshtatshme për të vlerësuar fushat e tij në nevojë. Kjo mund të arrihet në disa mënyra. Logopedi mund t’i intervistojë mësuesit e Lenit dhe kujdestarët e tij me qëllim që të sigurojë një përmbledhje të deficiteve të tij të ngutshme. Varësisht nga shkalla e deficiteve të raportuara logopedi gjithashtu mund t’iu sigurojë atyre një listë kontrolluese të referimit për të shënuar fushat më të rëndësishme në nevojë.

Në rastin e Lenit, ne kemi një ide mjaft të mirë në lidhje me situatën e tij. Ne e dimë se ai ka kaluar testimet e gjuhës bazike dhe ato edukative, kështu që me fjalët e Dr. Geraldine Wallach, ne duhet të vazhdojmë “qërimin e qepës” përmes administrimit të testeve më senzitive për të matur fushat e raportuara të deficitit të Lenit që përfshijnë: rikthimin e fjalëve, përpilimin e rrëfimit si dhe në lidhje me leximin dhe shkrimin.

Për këtë qëllim, Leni është kandidat i mirë për t’u administruar Testi i Integrated Language and Literacy (TILLS) (Gjuha dhe shkrim-leximi i integruar), i cili është zhvilluar për të identifikuar çrregullimet e gjuhës dhe shkrim-leximit, ka tipare të mira psikometrike, dhe përmban nënteste për vlerësimin e shkathtësive të rëndësishme siç janë rrjedhshmëria e leximit, kuptimi i leximit, ndërgjegjësimi fonologjik, shqiptimi si dhe shkrimi në fëmijët e moshës shkollore.

Duke marrë parasysh anamnezën e Lenit për deficitin e përpilimit të rrëfimit, ai poashtu është kandidat i mirë për administrimin e Testit elementar të zhvillimit të gjuhës sociale – Social Language Development Test Elementary (SLDTE). Ja pse. Hulumtimet tregojnë se dobësitë narrative ndërlidhen dukshëm me  deficitet e komunikimit social (Norbury, Gemmell & Paul, 2014). Si të tilla, nuk janë vetëm fëmijët me Çrregullime të spektrit të autizmit që paraqiten me dëmtim të aftësive narrative. Shumë fëmijë me dëmtim zhvillimor të gjuhës (DZhGj) mund ta paraqiten me deficite të dukshme narrative që prekin funksionimin e tyre social dhe akademik, që do të thotë që aftësitë e tyre të komunikimit social duhet të testohen për të konfirmuar apo përjashtuar praninë e këtyre vështirësive.

Sidoqoftë, testet e standardizuara nuk janë të mjaftueshme duke qenë se edhe testet më së miri të standardizuara kanë kufizime të dukshme. Si të tilla, disa vlerësime të pa-standardizuara në fushat e përpilimit narrativ, leximit dhe shkrimit, mund të rekomandohen për Lenin për të plotësuar si duhet testimin e tij.

Le të fillojma me një vlerësim narrativ  jozyrtar, i cili siguron informata të hollësishme në lidhje me aspektet mikrostrukturore dhe makrostrukturore të rrëfimit të ngjarjeve si dhe proceset e të menduarit të fëmijës dhe funksionimin socio-emocional. Vlerësimet e mija jozyrtare narrative janë të mbështetura në rekomandimet e vendosura në libra prej uebfaqes SALT. Për nxënësit e klasës së 2 unë përdorë librin e Helen Lester të titulluar Pukinja gjen rrugën e saj (Pookins Gets Her Way). Unë së pari ia lexojë tregimin fëmijës, pastaj i mbulojë fjalët dhe i kërkojë fëmijës që të ritregojë ngjarjen duke u mbështetur në ilustrime. Unë ia lexojë së pari ngjarjen sepse: “modeli i rrëfimit paraqet ngjarjet, përcakton strukturën dhe fjalët që tregimtari duhet t’i përsërit, gjë që mundëson rezultat më të besueshëm sesa krijimi i rrëfimit që mund të shkojë në shumë drejtime” (Allen dhe bp, 2012, p. 207).

Derisa fëmija përsërit rrëfimin unë në mënyrë digitale e regjistrojë me përdorimin e aplikacionit Voice Memos në Ifonin tim, për transkriptimin e mëvonshëm dhe analizën e gjithanshme. Gjatë rrëfimit të tregimit, unë përdorë vetëm nxitjet: ‘Çka mund të më tregosh tjetër?’ dhe ‘A mund të më tregosh më shumë?’ për të nxjerrë informata shtesë. Unë përpiqem që të të mos e nxisë së tepërmi fëmijën duke qenë se jam e interesuar që të katalogojë të gjitha deficitet e tij të bazuara në rrëfim. Më pas transkriptoj mostrën, e analizojë duke u kujdesur që të përfshijë transkriptimin dhe përshkrimin e hollësishëm në raport, ashtu që prindërit dhe profesionistët të mund të shohin dhe kuptojnë natyrën e gabimeve/dobësive të fëmijës.

Tani ne jemi gati që të kalojmë në vlerësimin e shkurtë të pastandardizuar të leximit. Për këtë qëllim, unë shpesh shfrytëzoj librat nga seria e Continental Press me titull: Reading for Comprehension (Të lexuarit për të kuptuar), që përmban librat për klasat 1-8.  Pasi të konfirmoj qoftë me prindin apo mësuesin e fëmijë se paragrafi i zgjedhur është pasqyrues i kompleksitetit të paraqitur në klasë për nivelin e tij klasor, unë i kërkoj fëmijës që të lexojë tekstin.  Deri sa fëmija është duke lexuar, unë kalkulojë numrin e saktë të fjalëve që ai lexon brenda një minute si dhe llojin e gabimeve që bënë gjatë leximit. Pastaj i kërkojë fëmijës që të tregojë idenë themelore të tekstit, të përmbledhë pikat kyçe si dhe të përcaktojë fjalët e përzgjedhura të fjalorit dhe të përgjigjet në disa, pyetje të të kuptuarit të paraqitur verbalisht. Pas kësaj unë i ofroj fëmijës fletpune me pyetje me përgjigje të shumfishtë dhe i kërkojë që t’iu përgjigjet. I analizojë rezultatet e mija me qëllim që të përcaktojë nëse kam kapur saktë profilin e të lexuarit të fëmijës.

Përfundimisht, nëse nevojitet ndonjë informatë plotëuese, unë administrojë një vlerësim me shkrim të pastandardizuar, të cilin e mbështes në Standardet e përgjithshme themelore të shtetit për klasën e 2. Për këtë detyrë, unë i siguroj nxënësit një nxitëse të shkrimit të përgjithshme për klasën e dytë dhe iu jap një kohë prej 15-20 minuta që të krijojnë një mostër shkrimi. Pastaj, analizojë mostrën e shkrimit në aspektin e rregullave kontekstuale (pikësimi, shkronja e madhe, gramatika dhe sintaksa) si dhe ndërtimi i rrëfimit (koherenca dhe kohezioni i mostrës së shkruar).

Sistemi i mësipërm i vlerësimit relativisht të shkurtër (2 teste të standardizuara dhe 3 detyra vlerësuese jozyrtare) që zgjasin përafërsisht 2-2.5 orë gjithsejt, më mundësojnë që të krijojë një profil gjithëpërfshirës të pikave të forta dhe nevojave të gjuhës dhe shkrim-leximit të fëmijës. Kjo gjithashtu më mundëson që të krijojë qëllime të caktuara me qëllim që të fillojë trajtimin efektiv dhe domethënës të deficiteve të fëmijës.

Fëmijët sikur Leni, fatkeqësisht do të mbeten të pazbuluar deri sa të mos iu jepen detyra më të ndjeshme për të kuptuar më mirë modelin e tyre të ndjeshëm të deficitit. Për pasojë, për t’u siguruar që ata nuk dështojnë përgjatë çarjeve të sistemit tonë arsimor si pasojë e mbështetjes së tepruar në një numër të kufizuar të vlerësimeve të standardizuara, është shumëme rëndësi që profesionistët të zgjedhin vlerësimet e duhura, me tepër sesa vlerësimet që i kanë më afër dorës me qëllim që të përcaktojnë saktë aspektin e fëmijës me nevojat kryesore.

References:

Posted on March 6, 2018

Making Our Interventions Count or What’s Research Got To Do With It?

Ju lutem pëlqeni faqen tonë për më shumë:

Leave a Reply

Your email address will not be published.

Name *
Email *
Website